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日志

 
 

初中历史教学的几点感悟  

2013-06-29 20:37:02|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       中学历史教学在现代教育的大嬗变中,应重构具有历史学科特点的素质教育模式,强化创造意识的渗透,塑造学生积极健康的创造人格与个性,培养学生的科学思维方式,提高学生的创造思维能力,使学生富于创造 的实践活动得以成熟和发展。

创造思维是一种新颖而有价值的、非结论的,具有高度机动性和坚持性,且能清楚地勾划和解决问题的思 维活动。表现为打破惯常解决问题的程式,重新组合既定的感觉体验,探索规律,得出新思维成果的思维过程 。例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法的定论,认为“方案”纯属冤狱,并通过旁征博引,自 圆其说,得出‘重新认识甲午战争中的方伯谦”这一观念。该过程实际就是由心智到实践,最终演绎出创造思 维的过程。可见,在创造思维过程中,学生高度发挥主观能动性,不囿于成规,突破问题的固定反应方式,从 史实的现象及本质中,剖析探索,寻找新切口,得出新的思维结论。
从创造思维内容来看,它包括四种形式:(1)扩散思维, 即学生沿着不同的方向进行思考,重组眼前的 新信息及贮存的知识,得出独特的、多维的新结论的思维。如对中国近代史“落后挨打”这一命题进行重组演 绎,就能得出6种结论:a.落后可以不挨打, 如隋唐对待日本的政策;b.落后打先进,如法兰克王国入侵西欧 、我国古代辽夏金元入侵中原;c.落后与先进平等共存、互通有无,如唐与周边少数民族政权的关系;d.落后 受先进援助,如三国时,蜀国帮助西南少数民族开发南中;e.落后反击先进,先进受到重创,如非洲埃塞俄比 亚抗意斗争的胜利;f.落后必挨打,理由是政治、经济发展不平衡,必然会发生弱肉强食。这些富于创造火花 的观点,就是扩散思维组合分解的产物。(2 )聚合思维,即学生根据一定的规则,解决问题或利用已知的信 息,产生某一逻辑结论。它是一种有方向、有范围、有条理的思维形式。如中国近现代史不同政治力量在不同 时期谋求的治国之道,通过聚合,形成系列:以夷制夷、平均方案、洋务自强、君主立宪、共和政体、实业救 国、军阀独裁、马列救国等。由此又可总结出:只有中国共产党才能救中国。(3)立体思维,即从不同角度、 不同层次、不同方面, 运用多种方法进行综合的多维联体思维。如打破教材体例,分类重组的专题系列。以“ 中国农业史”为例,广义看,它属“中国古代经济史”;狭义看,可析出“工具、农作物、水利、耕种技术、 经验总结、历朝农业政策”等各线的演变;深层看,可归纳出理性认识:“人定胜天”、“民以食为天”、“ 农本”等哲学观念。如此,通过不同层面的纵横延伸,使问题的广度与深度交叉后,成为新的思维体系。(4) 直觉思维, 对客观史实或现象的直接领悟和认知。如某学生阅读《三国志》时,对数条史实颇为留心:a.“公 至赤壁,与备战不利,于是大疫盛行,吏士多死者,乃引半还。”(《魏书·武帝纪》);b.“赤壁之败,盖 有运数。实由疾疫大兴,以损凌厉之锋。”(《魏书·贾诩传》);c.“曹公军不利于赤壁,兼以疫死。”( 《蜀书·刘焉传》);d.“赤壁之役,值有疾病,孤烧船自退”(《曹操致孙权信》)。该生认定赤壁之战曹 军大败不在火攻而在将士患“疫”,发生在长江沿河,可能是血吸虫病。这一结论刚好与近期刊行的研究文章 惊人相似。可见直觉思维的感悟作用是很大的。事实上,创造思维是一个多层次、多结构的动态分配系统,是 以上四种思维的综合,并构筑成四个发展阶段〔1〕:准备阶段, 在获取多种材料及更多的假设与创造思路方 面,扩散思维尤显其长;酝酿阶段,逻辑分析相对较少,更多的是快捷、跳跃、直接的直觉思维,可促使潜意 识勃发;明朗阶段,多种思维联合运行,直觉思维重在筛选信息,缩小解决问题的思维范围、距离,及时调整 思维方向,聚合思维则在科学检验与系统论证,选优汰劣,立体思维重在营造思维广度与跨度;验证阶段,直 觉思维使运作向度朝结果向度转化,立体思维则重在多维构建结果向度的整体化。可见,“人的思维是一个整 体过程,人在思维时,把问题的各个细节同整个情境的结构联系起来加以考虑,从各方面来探索解决问题的可 能性,确定整个情境结构内的‘缺口’所在,亦即问题所在。”〔2〕因此,功能不同、 各具特点的思维形式 构成创造思维过程不可分割的统一整体,成为相互作用、辩证统一的动态认知系统。

创造思维的发展是一个由“潜”到“显”的内化过程,创造力的大小取决于创造思维的水平。影响创造思 维的因素是创造思维的品质。创造思维的品质特征具有流畅性、变通性、独特性、跨越性、深刻性、广博性和 预见性〔3〕。
(一)创造思维的流畅性 指思考和解决问题的思维速度敏捷顺畅。如笔者引导学生从历史角度讨论马歇 尔计划的目的,有一个学生在短短的三分钟思考后,一口气说出五个要点,而且富于创新:a.挽救战后世界资 本主义经济;b.阻止西欧国家发生革命,从而排除苏联势力; c.打开美国商品和资本进入欧洲的大门;d. 用 苏联不能提供的东西来吸引东欧国家,促使他们对苏的离心倾向;e.更加明确和深化两大政治军事集团的对峙 。
(二)创造思维的变通性 又称思维的自由度,指改变思维方向和范围的能力。比如学生由哲学论点“任 何事物都有其产生、发展和衰亡的过程”,进而以整体观念分析历史事件的发展过程,由此派生出系列专题( 如中国资本主义发展史;国际关系史;国别史……等等)。在思维变通中,既有扩散思维,也有聚合思维;既 可顺向思维,又可逆向思维。
(三)创造思维的独创性 意即超越固定认知模式,以逻辑与非逻辑的思维巧妙结合,得出新论。它是“ 独立思考创造出社会(或个人)价值的具有新颖性成分的智力品质”。〔4〕如对李鸿章、 曾国藩的历史评价 新论,甲午战争中丁汝昌的过失,对19世纪末20世纪初社会性质相同的亚洲国家(朝、印、中、土)的革命途 径、方式、结果、教训进行比较所得出的结论等,都是力排众议,改变习惯定势,产生质的飞跃的全新见解。
(四)创造思维的跨越性 是指创造思维的广阔容量及跨度张力。即思维主体避开事物“可见度”的限制 ,扩展思维前进的空间,迅速完成“虚体”与“实体”间的转化。例如笔者的一位学生在理解中华民族与帝国 主义的民族矛盾时,拓开思维时空,认为其本质就已体现了无产阶级与国际资本主义之间的矛盾。理由是资本 主义发展日益把全球结为统一整体,东方资本主义虽不发达(故内部资本主义生产力与生产关系矛盾不尖锐) ,但它处于世界历史之中,它的各种矛盾必然带有世界历史整体特征;进而又推导出东方落后国家不仅可能而 且先于发达资本主义而实现社会主义革命;同时还据其内在联系而得出中国进行改革开放、走向世界的必然性 的结论。
(五)创造思维的深刻性 指思考问题的深度,即善于抓住事物的本质和规律,探幽发微,把握事物发展 的方向与趋势。如学习“西安事变”时,我设问引导:西安事变时若将蒋介石杀掉,中国政局会怎样变化?何 应钦能否顺利掌握国民政府的权柄?中国是否迅速亡国?如此寻根究底、深入挖掘,可促进学生创造思维的活 跃。
(六)创造思维的广博性 多渠道、多层次、多手段推导、想象和创意联想。多条思维路线互相渗透、相 互作用、彼此调剂,从而实现最优组合。例如“罗斯福新政”,从其客观结果看,它是美国反危机的举措,相 对缓解了危机,社会安定有了改善;但若多维联想,又可得出两条思维渠道:a.它是资本主义国家内部机构大 调整的尝试,提供了国家垄断资本主义发展模式;b.为“二战”中美国作为反法西斯国家的兵工厂准备了条件 。
(七)创造思维的预见性 即通过联想,推测未来的发展。它主要是以事物环链模型(即重复出现的现象 所形成的规律性)为依据,推测事物发展的“后一环”。比如,通过东欧剧变和世界局势的区域性动荡,引导 学生预测未来发展:两极格局消逝后,多极化格局产生,和平成为世界历史发展的主流,在一定时期内,不会 发生世界大战。在思维的这一品质中,创造思维折射出“读史使人明智”的史学现实功效。

“创造活动可以被看成具有双重作用,它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔,同时又由于人的内在心 灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身。”〔5〕可见培养创造思维是提高学生自身素质、 完善学生个性 发展的重要渠道。
(一)鼓励质疑,开发思路,多角度引导学生提出问题
爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题是学生思维活动的开始,有利于启 迪学生的创造“潜质”。因此,教师要鼓励学生,敢于怀疑,敢于提出不同凡响的见解。“学则须疑”〔7〕, “义理有疑则濯去旧见,以来新意”。〔8〕孔子也说:“多闻阙疑,多闻阙殆”,主张广闻质疑。笔者注意在 以下几方面引导学生提问:
1.紧扣“提问”的科学性,进行积极地开导
例如在学习“意大利统一”时,有位学生对加里波第将政权拱手让给伊曼纽尔,提出问题:革命离成功只 有一步之遥,在关键时刻,加里波第让权,使革命毁于一旦,历史为何还要肯定他呢?笔者表扬学生“学起于 思,思缘于疑”的探索精神,同时,也极时纠正其认识的偏颇,加里波第毕竟是资产阶级革命家,不可能十全 十美,但他在统一中是有功的,虽然政权由撒丁国王攫取,但伊曼纽尔也顺应了历史潮流,意大利的发展方向 是议会制的资本主义道路,不能说革命完全失败,只是带有较多的封建残余性而已,从而帮助学生拨正认识, 回归于史实认知的科学性,促进学生思维能力的提高。
2.善抓“提问”的客观性,加强理性点拨
提问的新奇独特,并非都属创造思维。教师要引导学生立足于客观史实,围绕其发展过程(或规律),进 行合理、大胆的想象,不能为猎奇而置实际于不顾,石破天惊地提出诸如“慈禧太后是爱国主义者”,或者说 “林肯发动内战,消灭了南方种植园经济,是破坏了美国多种经济并存,不利于美国社会的进步”的怪论。这 些结论都是脱离了客观史实而主观臆意的结果。因此,教师要适时提示,恰当点拨,既要帮助学生树立新颖而 独创的大胆想象的意识,也要帮助学生营建创造思维的理智而清醒的现实定向,在他们思维的内化中,逐步提 高创造能力。
3.深挖“提问”的创造性,注意技能方法的指导
苏格拉底说:“问题是接生婆,它能帮助新思想的诞生。”一切创造源于问题的发现。学生通过积极思考 ,由已知信息延伸到未知领域,在知识的组合创新中,提高思维的质量。教师要善于授之以渔,教育学生在提 问时,兼顾全局,求异标新,把握思维技巧的规律。例如在学习“西安事变”时,笔者启发学生站在全球史的 角度探索有关问题,学生在活跃的气氛中相继提出:1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件折 射的国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张(或态度)?这些政治主张有 哪些历史影响?这几道提问颇见创造性,学生从全局出发,较理性地注意了国际形势的特点及世界主要矛盾的 变化等有价值的问题,说明他们潜在的创造意识是令人乐观的。
(二)转换程式,活跃气氛,营造激活创造意识的积极环境
培养学生的创造能力,需要良好的教育环境,包括有利于充分发挥学生创造能力的物质环境(如文物、挂 图、有关资料等)以及促进学生创造智能发展的心理环境(如情绪、心境、兴趣等)。在教学中,笔者注意做 到:
1.改变课堂教学程式,激发学生自主参与,培养创造动机
根据教育的开放性原则,适当改换传统教学模式,开辟宽松的民主教学环境,充分体现学生的主体性,推 动学生担任学习主角,加强学生的个体间的信息交流。如以讨论、辨析、导演历史小剧等多种形式,诱发学生 进入学习的角色中,在激发其自主意识时,刺激他们的创新兴趣。另外,教师还要允许学生对教师讲课提出的 见解(观点、结论)提出质疑,并调动学生参与,如引导若干学生支持或反对教师的某一观点,通过有序的积 极辩论,使学生各抒己见,想人之所不想,见人之所不见,能人之所不能,从而优化学生的创造心理环境,激 发他们想象的冲动、联想的新颖、思路的开阔,有效调动学生的潜意智能,使之成为创造思维的策源地。
2.允许学生走入“误区”,在思维磨擦中,自省自悟
学生在进行创造思维中,难免出现错误。教师要引导学生大胆冒险,敢于犯错。尤其要注意引导学生正视 自己的探索之误。无错无以自悟和更新,这些思维的“黑匣子”,正是撞开创造大门的金钥匙。教师要善于以 “错误案例”催开学生的创造之花,对学生的知识性、结论性、判断性的错误,教师不要马上给予否定评价, 要以点拨为主,采取激励、暗示、提醒等方式,促使学生继续思维,认清错源,把改进的机会留给学生自己, 在矫正误点的同时,促发学生的自悟,启动他们的创造潜能。如果学生的创意思维超过了教师,教师更应虚怀 若谷、积极鼓励,协助学生的思维成果日趋成熟。
3.加强学生的实践锻炼,向他们提供动手操作的机会
思维是动作的内化,动作是思维的外现。教师要有的放矢指导学生参与探索性的实践活动,如实地调查、 文物考古、模型制造、古画摹仿等,使学生感官与感知并用,劳心与劳力结合,激发思维创新发展。例如,我 指导学生制作“张衡地动仪”的模型时,只提供了一定的数据、原理、外形,学生从自选材料、模具制造到演 示,都显示出他们的创意水平。此外,我还让学生制作殷墟龟甲、兽骨模型;临摹《清明上河图》、《步辇图 》、《蒙娜丽莎》等;到革命老区调查,并撰写调查报告;编辑刊行油印小报《历史报》。如此等等多种形式 的实践活动,使学生的多功能思维在实践中得以发挥,促进了学生创造意识的发展。
4.扩大信息输入的容量,加强思维“能源补给”
教师要针对学生旺盛的求知欲及创造个性,善于引进大量的课外知识,加强信息量的补充,使学生在丰富 的信息中,活跃思维,诱发创新。比如我将多年订阅的《中学历史教学参考》杂志及珍藏的《二十四史》(中 华书局版)的有关材料,以及大量其他书刊,组成一个小型历史知识书库,对学生开放。在长期“能源补给” 中,学生的创意思维有了明显的进步。有的学生的史学小论文,从他们自拟的题目中可窥其分量。如《对王莽 的重新认识》、《唐代的寺院经济》、《第一次世界大战时的中国战场》等。在教学中,我还选编了大量历史 材料,充实教学内容,如讲授世界上最早的日食时,我引用古籍中有关最早记录的材料“十月之交,朔日卒卯 ,日有食之,亦孔之丑”〔9〕, 为学生拓宽知识层面。此外,我还将丰富的原材料按教科书的顺序,以章节 为线索,配套设计材料解析题。由于材料解析题是一种综合性较强的题型,知识、方法、思维的含量较高,且 在有效信息的取舍中,需要一定强度的思维质量。因此,加大材料的容量,既促进学生实弹实战能力,也刺激 学生创造潜意识的觉醒。此外,我还注意学科间的彼此渗透,如政治、地理、语文、美术及有关自然学科,加 强学科横向系统的联结,推动学生思维的迁移、融合、借鉴,加大信息贮量,使之为创造思维服务。
(三)弃旧扬新,改革教法,加强创造教育的实践操作
教无定法,但教可择法,教亦可创法。在培养学生创造思维的教学工作中,教师要勇于扬弃旧的传统教学 模式,选用以适应培养学生创造思维的新教法,并大胆进行教改,自创新的教育路子,以创造教育为主轴,带 动创造教学的研究与投入。笔者的做法是:
1.打破思维定势,创设悖逆情境
教师要勇于突破教学常规,以史实为依据,对已形成定论的史实,运用悖逆法,设立新情境,启发学生打 破思维定势,挖出教学中的隐性问题,交给学生猜测、推导、反证,启迪思维,使之得出富于创新的结论。这 是寻找思维新途径和培养学生的初步史学研究才能的重要途径之一。
2.利用感性材料,交换思维角度,激发学生的发散思维
中学生心理学认为学生对新材料、新情境具有猎奇的心理。因此,在教学中,教师在充实新材料的同时, 抓住学生的新奇刺激下的活跃力,引导学生转到“发散——集中——再发散——再集中”的思维运动轨道上来 。“开拓未来的学生的教育,必须立足于精选过的教材,使之牢固地掌握创造思维”〔10〕。在教学实践中, 笔者注意精选有关材料佐助教学。例如,在讲义和团的“扶清灭洋”时,我充实了三则感性材料:a.“我皇即 日复大柄,义和团民是忠臣,待等逐尽洋人后,即当回转归山林。”b.“团民仇教,合门惨戮,虽妇婴亦纵横 数十刀。”c.“拆铁路、拔电杆,旋再破坏大轮船。”我引导学生进行思维的统摄伸缩,使他们在多维交叉思 维中,理出结论。结论一:义和团本身存在有许多缺陷,如富有浓厚的封建忠君气息,表明革命的不彻底性; 结论二:他们灭洋的手段过于残忍,连无辜的洋妇婴也不放过,显然带有过分的民族复仇主义情绪;结论三: 义和团排斥先进文明,夜郎自大,具有封闭落后的小农意识。通过思维角度的转换,推动学生进行创新思维, 使学生的认识源于教材,却又高于教材。
3.归纳类比,分解组合,实行开放引导,激励学生的灵感迸发
在教学中,教师要运用归纳、演绎、类比等多种逻辑分析手段,帮助学生探索和发现新规律。其方法或者 是对学习的内容提出问题与假设,并设计探索程式;或者是对一定史事进行互换(如孙中山具有资产阶级革命 家的两面性,甘地、凯末尔也有这一特性吗?)、拆卸(如资产阶级革命最本质特征是清除资本主义发展障碍 。以典型国家进行拆卸分析:英法等国是重在推翻封建主义;美国是重在推翻殖民统治和扫除奴隶制种植园经 济制度)、嫁接(如“交子”为何出现于四川?可归于经济的发展需要。具体由丝织、交通、矿产三项嫁接合 并。①丝织业的发达:汉时丝绸、三国蜀锦;②“蜀道难”、交通不便;③金属矿产不多等)、分解(如唐文 化的特点与历史地位可分成4 个小的方面:①全面繁荣;②兼收并蓄;③领先世界;④影响深远)、重组(如 中国近现代史上的“统一战线”知识系列,从必要性、可能性、理论上理解各阶段的特点)。教学中实施开放 引导,可激发学生无意识状态下闪现的灵感,有助于学生创造思维的活跃与深化。
总之,教师要充分抓住学生的创造心理需要与心理动力,激发其创造激情,培养其创造意识,塑造其创造 精神。这不失为素质教育的实际操作的方法之一。同时,值得提出的是,教师也要加强自身创造素质的锻炼, 不断发展自己的创造个性,改进教法,使教学洋溢着创造气息,把学生的创造能力挖掘出来,使他们真正成为 新世纪的创造型人才。
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